学习是为人的本能

     十八世纪文艺复兴时期意大利哲学家维柯（Vico）指出，从哲学传统出发，人类完全不同于其他动物，使人类独一无二的是文化，因此，人类历史涉及的是人类自我创造的过程。维柯在其出版的著作《新科学》中指出，即使在原始社会，“原始”人对世界的反应也不是幼稚无知和野蛮的，而是“富有诗意”的，他认为，人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧",指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境作出反应，因此，对神话恰当的解释可以被看成是”最初的人类文明史“，因此表明文明社会确实无误是由人创造出来的，社会的各项原则都可以在人类自身心灵中发现，人类通过传承历史创造社会，塑造自己，每一种文化都关系人类的创造。

      生存在这样历史形成的社会和文化环境中，人类本质上是思索者和学习者，如果没有思维和学习，我们将失去做人所拥有的一切所有，因此，学习是人生而具有的一种本能，因此有史以来，关于学习的声音就不绝于耳，而对于学习的理解，不同的时代的人却有其不同的观点和见解。

如何理解学习

      可以说，作为一种本能，人从出生到死亡学习从未间断，从哇哇学语开始慢慢通过学习了解这个世界，学习作为一种获取知识交流情感的方式，已经成为人们日常生活中不可缺少的一项重要内容，尤其是在二十一世纪这个知识经济时代，自主学习已是人们不断满足自身需要、充实原有知识结构，获取有价值的信息，并最终取得成功的法宝。

      对学习的通常定义有狭义与广义两种：狭义学习----通过阅读、听讲、研究、观察、理解、探索、实验、实践等手段获得知识或技能的过程，是一种使个体可以得到持续变化（知识和技能，方法与过程，情感与价值的改善和升华）的行为方式。 广义学习----是人在生活过程中，通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的行为方式。       在回顾学习理论的演化和追踪国际上有关学习理论的最新研究成果的过程中，我们可以看到，有关学习的研究经历了一个从猜测到科学，从简单到复杂，从低级到高级，从静态到动态的发展过程。可以说，在最近的十多年间，学习理论正在发生最本质的革命性变化。把学习作为研究对象来研究，重新审视”人的学习是如何可能的“，”人是怎样学习的“，“学习的本质是什么”，“学习的目的是什么”等等这些作为重要的研究课题持续地激发各领域的持续思考。

     过去学习理论曾经占主导地位的是行为主义的观点-----“学习是反应的强化”，提出这一观点主要依据是实验室对动物学习行为的研究，这种观点明显无法体现人区别于动物的历史和文化本质；后来认知主义的心理学家将计算机中信息的符号形式等同于人的知识，由此有关信息加工理论逐渐取代了行为主义，认为“学习是知识获得“,根据这一学习观，学习者是信息加工者，教师被视作信息的施予者，而当人的认知研究从实验室转移到比较真实的场景，这种关于学习是知识获得的信息加工的观点，隐喻了教育是一个”讲授-记忆-考试“的循环，其目的是把老师头脑里的知识有效地复制到学生的头脑中，而由于它的狭隘性和脱离真实世界的特殊试验场景，而受到越来越严厉的批判；在层出不穷的研究中，学习的知识建构本质、社会协商本质和主体间参与本质也越来越清晰地显现出来，建构主义正是在反思传统的学与教的隐喻，特别是反思传统知识观的基础上，依据脑科学与神经科学有关人脑的最新研究成果，建构主义以下观点不仅在理论层面具有开拓性，而且在实践层面也具有可操作性：

   （1）学习是知识建构；

   （2）学习是知识的社会协商；

   （3）学习是主体间的知识建构；    

   （4）学习是意义与身份的双重建构；

   （5）学习是情景化的，是个体和情景之间的互动；

   （6）学习是处理真实世界的问题和不良结构的问题；

   （7）学习的本质意义上是结构结构的变化和重组，即改变我们的认知结构、解释模式、现实建构、问题解决的策略等。

如何理解知识的有效性

       知识是学习的重要内容，知识的拥有又是学习的重要结果。按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的，有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准。

      但长期以来在教育系统中，对知识的客观性和绝对性的过分强调一直占据主导地位，经过科学验证了的科学命题、定理等知识是对事物唯一正确的、真实的解释，只要掌握了这些知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。这种过分强调的客观主义知识观假设认识客体的基本特征是相对不变的，所以知识是稳定的，是对客观世界的反映，教育的作用是帮助学生通过学习了解真实世界，显然这种知识观把知识看成是一种客观的、稳定的物品，知识的获得就意味着用各种事实或者信息填充一个空的容器，因此，对于学习者，学习的目的是获取这种稳定的知识；对于教育者，教学的目的则是传递这种知识。行为主义和认知主义中的信息加工理论虽然存在很大的不同，但都承认了知识的客观性和确定性，由此产生了“学习是反应的强化”和“学习是知识的获得”等有关学习的隐喻，教师和学生分别成为知识的施予者和承受者。我国的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”等既是我们祖先留传下来的良好师德，也是“以教师为中心”的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。 这正是我国当前应试教育的致命弱点所在。

      然而，教育中建构主义的兴起却是一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森(Jonassen)认为，现实(reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实;每个人的世界都是由学习者自己建构的, 不存在谁比谁的世界更真实的问题;人们的思维只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件, 而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。 近30年中出现的从知识的生产和学习的社会维度出发对知识的社会成因进行深究的社会建构主义理论，试图将知识成因与具体的社会情景和历史背景和社会文化情景结合起来加以考察，并据此强调了知识的主观性和相对性。

      虽然内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观知识建构将陷入唯心主义的不可知论的泥坑。尽管与个人的经验及原有认知结构有关（即有主观性），但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的，所以有效的个人知识必然是主观与客观相结合的产物。

      综上所述，我们可以认为知识有效性，是知识的主观性和客观性，以及认知的个人维度与社会维度，都应该可以在一个适应社会与人的发展的、逐渐趋于合理的社会情景和体制中，通过作为认识主体的人（个体与共同体）指向作为认识对象的客体的积极活动，在经验与理性的综合中，在认识与伦理价值的统一中，以及在认识实践过程中以符号为中介的人与人之间的交流互动和交往中，达到辩证的统一。

关于学习的学习

   ”学习是知识的社会协商“这一有关学习的新的隐喻取代"学习是知识获得“，建构主义的情景化学习有以下基本特点：

 （1）学习经常需要与他人互动；

  （2）学习是由情感发动和控制的，是在真实情景中发生的，是在原有经验的基础上进行的；

  （3）学习伴随着自我意识、反思和其他“元学习”的认知过程。

    心理学家比格斯（Biggs)用“元学习“表示个体对自己的学习方法和方式的意识，学习动机的强度和类型，学习能力和学习质量，都与“元学习”能力的发展有关，因此，元学习-----反思学习和学会如何学习，虽然是一种潜在的几乎不曾被人的意识注意到的过程，但是和教育有宽泛和深入的联系。

      2016年9月13日北京发布的《中国学生发展核心素养》其中的一条核心素养是“学会学习”，主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

新时代的学习科学

       在当今二十一世纪，人类社会从工业社会向知识经济社会的转型使得生产形式发生着根本性的变革，基于知识与人力资源的生产形式与服务正在取代传统的物质生产而逐渐占据主导地位，对具有创新精神与创造能力的人才需求成为社会真正的、迫切的现实需求。

        学习是有助于个人、社群以及整个社会充分发掘其自身潜力的有效机制，是承担其知识传承、生产与创新重任的重要活动方式。这一切标识人类正迎接一个学习的时代，人类文明也正迈入一个鼓励终身学习的学习型社会，学习也作为一项人之为人的本能的知识建构，由于新时代全人类成为知识建构的最大共同体，个体的学习也上升到对知识的全人类共同体协商之中，这一切意味着人类已经进入一个建立在跨学科合作研究基础上的学习理论的新纪元，学习科学的雏形已经显现。

        跟踪和整合国际上学习理论的最新成果，结合我国现实开展理论与案例相结合的研究，建构有中国特色的学习科学理论，并据此参与国际相关领域的对话，成为当前我国教育改革和教育研究工作的迫切任务。

参考文献

【1】高文、徐斌艳、吴刚 主编. 建构主义教育育研究.北京：教育科学出版社 2008年2月.

【2】何克抗. 论创客教育与创新教育.教育研究.2016年第4期.

【3】何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础---对建构主义的再认识.现代远程教育研究.2004年第3期.